Выставляю «Заключение…» в рубрику и надеюсь, что оно поможет читателю понять истинные намерения адептов вводимой в школу учебной дисциплины «Основы мировых религиозных культур». От себя добавлю, что меня сие очередное «Заключение..» ничуть не удивило. Ибо цель людей, уничтожающих предмет «Основы православной культуры», одна – искоренение духа православия в русских людях и вымывание из генетической памяти русских детей чувства идентификации с некогда великой нацией..
Вводная часть.
Представленное на исследование пособие «Основы мировых религиозных культур: Учебное пособие для учреждений системы повышения квалификации» (далее – Пособие) является материалом учебно-методического обеспечения учебного курса «Основы мировых религиозных культур» (одного из шести предметов вводимого комплексного учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики») .
Предназначение Пособия указано на его стр. 2:
«Издание осуществляется в рамках проекта ФЦПРО “Консультационно-методическое сопровождение комплексного учебного курса “Основы религиозной культуры и светской этики” (курс ОРКиСЭ)”, реализуемого в рамках мероприятия 3 “Разработка и внедрение новых государственных образовательных стандартов общего образований”, задачи I – Совершенствование содержания и технологий образования” Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы... Учебно-методическое пособие “Основы мировых религиозных культур” предназначено для оказания методической помощи учителю в организации и проведении уроков по курсу “Основы религиозной культуры и светской этики” для учащихся 4–5 классов. Материалы пособия могут быть использованы с одинаковым успехом как для проведения курсов повышения квалификации, так и для самостоятельной работы. Материалы носят практико-ориентированный характер и могут представлять интерес как для системы дополнительного профессионального педагогического образования, так и для директоров школ и педагогов».
Исследуемое Пособие предназначено для учителей, имеет для них инструктивное методическое значение, закрепляет цели, задачи, педагогические установки, методы преподавания в школе учебного предмета «Основы мировых религиозных культур», и, следовательно, в значительной мере предопределяет результаты и последствия преподавания этого предмета.
Основная часть.
Проведенный анализ содержания и направленности названного Пособия выявил наличие в нем множества существенных недостатков, что дает основания для оценки его внедрения как противоречащего законодательству Российской Федерации и позволяет утверждать о высокой вероятности крайне негативных последствий для нравственного и духовного развития детей от использования этого Пособия при подготовке учителей для преподавания учебного предмета “Основы мировых религиозных культур” в государственных и муниципальных общеобразовательных учреждениях.
1. Явная пропагандистско-идеологическая и политтехнологическая направленность Пособия, включающая его направленность на ценностно-идеологическую индоктринацию малолетних обучающихся и насильственное изменение их национально-культурной идентичности.
Как следует из анализа многочисленных текстовых фрагментов Пособия и комплексного анализа его содержания и направленности в целом, главной целью, на достижение которой направлено Пособие, является формирование некой новой общеобязательной мировоззренческой идентичности обучающихся – посредством насильственной религиозно-идеологической и ценностно-мировоззренческой индоктринации сознания детей взамен и для вытеснения имеющейся у ребенка национально-культурной идентичности, уже воспитанной семьей и в 1–3 классах школы.
Под религиозно-идеологической и ценностно-мировоззренческой индоктринацией понимаются сознательные и целенаправленные действия представителей какого-либо идеологического течения, религиозного (либо квазирелигиозного) вероучения по пропаганде и насильственному навязыванию, т.е. вопреки воле адресатов воздействия, определенной совокупности идеологических установок, ценностей и взглядов в целях добиться у них интроекции этих установок, ценностей и взглядов, в том числе их восприятия, ощущения и оценки адресатами как присущих их внутреннему миру, собственному «Я» и одобряемых ими . В данном случае адресатами воздействия являются малолетние дети и их родители.
О замысле авторов Пособия осуществить мировоззренческую (идеологическую, религиозную) индоктринацию детей свидетельствует их утверждение о том, что «коммуникативный подход в преподавании школьных дисциплин способен обеспечить развитие коммуникативной деятельности школьника, ... как условие интериоризации» (с. 6, пр.ст. , третий абзац снизу).
Известно, что понятие «интериоризация» (от лат. interior – внутренний) означает включение индивидом в свой внутренний мир воспринимаемых им взглядов, ценностей, мотивов и установок других людей уже как своих взглядов, мотивов и установок, «вращивание», формирование умственных действий и внутреннего плана сознания через усвоение индивидом внешних действий с предметами и социальных форм общения.
Как указано в психологических словарях, интериоризация – это процесс формирования внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.
Таким образом, авторы Пособия открыто заявляют, что их целью является добиться включения школьниками в свой внутренний мир навязываемых им религиозно-идеологических и ценностно-мировоззренческих взглядов, ценностей, мотивов и установок, закрепленных в Пособии, как своих собственных взглядов, мотивов и установок, добиться «вращивания» взглядов, ценностей, мотивов и установок в сознание детей. Такой подход является грубейшим посягательством на свободу мировоззренческого выбора ребенка и права его родителей.
Признавая важность воспитательной функции школы, включающей в себя содействие формированию у обучающихся высоких нравственных качеств и соответствующего мировоззрения, следует обратить особое внимание на обязанность работников образовательных учреждений соблюдать конституционно обоснованные ограничения их правомочий, касающихся содержания и форм допустимого законного педагогического воздействия на детей, в том числе содержания учебных материалов и педагогических методов при преподавании ценностно-мировоззренческих вопросов.
Указанные конституционно обоснованные ограничения обуславливают пределы допустимого влияния, вмешательства педагогов в вопросы мировоззренческого и национально-культурного самоопределения ребенка (самоопределения, реализуемого в соответствии с существующими или принятыми в его семье традициями, ценностями и установками).
Идея религиозно-идеологической индоктринации детей – это принципиальная и главная исходная позиция авторов Пособия. Именно поэтому в нем неоднократно говорится о необходимости формирования некоего личного опыта ребенка применительно к «мировым религиозным культурам».
Фактически, одна из основных целей исследуемого Пособия и учебного предмета «Основы мировых религиозных культур» в целом – сделать школьника «полирелигиозным», пренебрегая его волей и отношением его родителей к этому вопросу, их правами, свободами и законными интересами, игнорируя требование светскости образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях.
В Пособии предусматривается, что «воспитательные результаты» (акцентируем – воспитательные, а не познавательные!) учебного предмета «Основы мировых религиозных культур» включают три уровня (с. 4, пр.ст.), второй из которых включает «опыт переживания» (!) школьником неких предлагаемых ему разработчиками «ценностей» (с. 5, л.ст.). О формировании у школьников некоего личного ценностного «опыта», связанного с изучением мировых религиозных культур, говорится также на с. 4 Пособия (пр.ст.). При этом заявляется, что «достижение трех уровней воспитательных результатов обеспечивает появление значимых эффектов воспитания и социализацией детей» (с. 5, л.ст.).
Считаем концептуально несостоятельным и ничем не обоснованным замысел авторов Пособия посредством принудительного освоения школьниками эклектичной совокупности вульгарно-секуляристских, т.е. с выхолощенным духовным содержанием, даже антирелигиозных, взаимно несовместимых сведений о множестве религий с принуждением проживания собственного опыта в этих религиях (!) обеспечить положительный социализирующий эффект и способствовать духовно-нравственному просвещению детей. Рекомендуемые авторами Пособия задания, средства и методы обучения противоречат целям преподавания этого предмета и курса в целом. Такой замысел нереалистичен, абсолютно не аргументирован, ничем убедительно не обоснован разработчиками данного Пособия и комплексного курса в целом.
Этот явно ошибочный подход авторов Пособия дает основание считать, что их действительные цели заключаются отнюдь не в приобщении детей к ценностям религиозных культур, присущих их народам, не в духовно-нравственном просвещении и не в воспитании нравственных качеств, а, в лучшем случае, – в формальном исполнении поручения начальства и «освоении» бюджетных средств, в худшем – в противодействии достижению нравственно высокой изначальной цели инициативы Президента России по введению в школах изучения основ религиозных культур и светской этики.
В Пособии содержится много некорректных и ошибочных утверждений, натяжек и даже подмен, используемых в явно манипулятивных целях.
Например, содержательно, юридически и логически безграмотная интерпретация понятия «светский» отражена в «экзотическом», некорректном определении понятия «светское общество»:
«Светское общество – по Г. Бернзу и Г. Беккеру – общество, характеризующееся готовностью к инновациям, ориентированное на целесообразную рациональность и инструментальную эффективность действий» (с. 38, л.ст., второй абзац снизу).
То, что авторы Пособия дают ссылку на двух зарубежных авторов, не умаляет явно высокую степень их некомпетентности в данных вопросах. По существу, данное определение не применимо к обществу в целом, но его вполне можно применить ко многим сообществам по интересам (например, клубам автолюбителей, обществам любителей игры в покер, кружкам юных техников и т.д.). Это определение не имеет никакого отношения к понятию «светское», так как «светское» не является синонимом «технической рациональности», «прогрессивности». Вообще, изначально под светским обществом понималась только часть общества, включающая круг лиц, приближенных к королевскому двору, также употреблялось словосочетание «светский образ жизни» (атрибутами которого были соответствующие формы отдыха и развлечения (балы и т.д.)), который противопоставлялся образу жизни «простых людей», а также образу жизни духовенства. Понятие «светское», как конституционная характеристика государства и как принцип разделения компетенций, предметных областей деятельности и ответственности между государством и религиозными объединениями, совсем не применимо к понятию общества в целом, так как общество, включает в себя многообразные элементы, в том числе религиозные объединения и верующих граждан, оно гетерогенно по своему составу и не может быть однородным и всецело светским.
Возможно, по причине неспособности авторов Пособия сформулировать корректное определение искусственно сконструированного ими и не имеющего никаких культурных оснований понятия «светская этика» , это понятие они пытаются раскрыть через ряд ассоциаций со следующими, очень мало между собой сопоставимыми, понятиями: «Светская этика – Аристотель, стадион, театр, наука, рыцарство, философия, общество, этикет, личность, игра, гражданин, государство, дружба, родословная, леди, россияне, джентльмен, спорт, патриотизм» (с. 49, л.ст., шестой абзац сверху).
Удивительно для работников прокуратуры будет обнаружить в Пособии положения, ориентирующие учителей на организацию в рамках предмета «Основы мировых религиозных культур» переживания детьми религиозного опыта!
На странице 7 Пособия сказано: «Ребенок должен иметь возможность “примерить” на себя как можно большее количество коммуникативных ролей» (с. 7, л.ст., четвертый абзац снизу), дети должны будут «играть» в «симулирование» (с. 48, л.ст., первый абзац сверху).
Далее в Пособии указывается на задействование таких механизмов, как: «переживание эмоционального состояния, в котором находится другой; активность по реконструкции чувств другого человека с помощью воображения; … принятие роли» (с. 39, л.ст.).
Таким образом, Пособие прямо предусматривает, что малолетний ребенок, невзирая на его желание, даже вопреки его воле, и невзирая на мнение родителей и религиозную принадлежность его семьи (или то, что семья является неверующей), должен будет вовлекаться учителем в «примерку на себя роли» иудаиста, буддиста, мусульманина, православного, «симулировать» их, проживать их эмоциональные состояния, реконструировать с помощью воображения их чувства.
Такие действия учителя очевидным образом являются запрещенным законодательством Российской Федерации насильственным погружением ребенка в религию, и не в одну, а в несколько религий!
Школа не вправе реализовывать никакие учебные практики, в которых ребенок будет переживать религиозный опыт, связанный с какой-либо религией, так как организация в школе таких «переживаний религиозного опыта» является грубым, а точнее – вопиющим, – нарушением Конституции Российской Федерации и федеральных законов: статьи 28 Конституции Российской Федерации, гарантирующей свободу совести и свободу вероисповедания, пункта 4 статьи 2 Закона РФ «Об образовании» и пункта 2 статьи 4 Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях», устанавливающих светскость образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, и пункта 5 статьи 3 Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях», запрещающего обучение малолетних религии вопреки их воле и без согласия их родителей или лиц, их заменяющих.
Указанная деятельность категорически противопоказана школе, она неминуемо повлечет за собой, как результат, возбуждение религиозной вражды и унижение человеческого достоинства граждан по признаку отношения к религии.
Психологически манипулятивным, некорректным и даже провокационным является задание, адресованное 9–11-летним детям: «Если бы я писал картину на сюжет выбора веры, что бы я на ней изобразил» (с. 34, л.ст., задание 10).
Не понятен здесь момент по поводу «выбора веры». С какой целью учитель будет подводить малолетнего ребенка к размышлению о выборе веры? Ребенок будет «примерять на себя» выбор веры. А если ученик не желает мысленно представлять выбор веры и обсуждать этот «выбор», как этого требует учитель, либо затрудняется или вообще не желает «сравнивать разные веры»? Пособие не дает ответа на вопрос, можно ли ребенку не выполнять это задание, или же это задание является общеобязательным? Такой подход не может быть признан правильным, педагогичным, а, следовательно, он неприемлем в образовательном процессе.
В контексте сказанного следует рассматривать заявленную в Пособии в качестве одной из основных задач учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики» идеологическую, по сути, задачу «формирования у младших школьников ценностно-смысловых мировоззренческих основ» (с. 4, пр.ст.).
Показанные выше особенности содержания и направленности Пособия дают необходимые и достаточные основания для вывода о том, что названный комплексный курс будет носить не нейтрально-культурологический характер, о чем многократно заявляло руководство Минобрнауки России, а будет фактически направлен на принудительное, насильственное деформирование, вплоть до разрушения, уже имеющегося духовного личностного потенциала школьников и насильственное реформирование ценностно-мировоззренческой сферы ребенка на новых принципах культурного и религиозного релятивизма и т.н. «религиозного плюрализма».
Таким образом, исследуемое Пособие ориентирует учителей при преподавании предмета «Основы мировых религиозных культур» на глубокое вторжение в психику, духовно-нравственную сферу личности ребенка, поскольку, как заявляется в Пособии, у него будут формировать «ценностно-смысловые мировоззренческие основы», в том числе посредством применения методов достижения интериоризации ребенком навязываемых ему «ценностно-смысловых мировоззренческих основ» и посредством погружения его в религиозный опыт самых разных религий.
Поскольку Пособие посвящено изучению совокупности основ так называемых мировых религиозных культур, то совершенно ясно, что педагогическое воздействие будет способствовать формированию мировоззрения, включая систему ценностей детей, на основе принудительного освоения ими эклектичной совокупности предельно упрощенных секуляристских, т.е. с выхолощенным духовным содержанием, и взаимно несовместимых сведений о множестве религий.
Особо отметим, что осуществление учителем в соответствии с Пособием навязывания ребенку невостребованных им и его семьей знаний и практического опыта «переживания эмоциональных состояний» представителей разных религий будет способствовать формированию у многих школьников реакции на отторжение религиозных культур и религий и долговременной глубинной установки на отторжение духовных ценностей, присущих традиционным религиям народов России.
Далее рассмотрим подробнее «ценностно-смысловые мировоззренческие основы», отобранные и предполагаемые авторами Пособия для ценностно-мировоззренческой и религиозно-идеологической индоктринации малолетних обучающихся.
1.1. Навязывание малолетним детям эклектичной смеси идеологически предвзято отобранных отрывочных сведений и примитивно-обыденных представлений о множестве религий на основе атеистических установок и псевдонаучного вульгарно-секуляристского религиоведения.
Содержание и направленность Пособия свидетельствуют о том, что его разработка, внедрение и использование в общеобразовательных учреждениях существенно противоречат решению Президента Российской Федерации от 21.07.2009 о введении в школах изучения основ религиозных культур или, в качестве альтернативы, общего курса по истории традиционных крупнейших конфессий нашей страны либо основ светской этики, поскольку школьникам, родители которых выбрали предмет «Основы мировых религиозных культур», фактически навязывается вульгарно-секуляристское религиоведение. Родители ребенка, добровольно и осознанно выбравшие для изучения им предмета «Основы мировых религиозных культур» и предполагавшие, что он получит возможность сравнительно-культурологического ознакомления с религиозно-культурными традициями нескольких крупных религий мира (без обучения этим религиям), будут поставлены перед фактом навязывания их ребенку идеологизированного суррогата.
Предписываемое учителям данным Пособием содержание обучения не является и не может оцениваться как нейтральное культурологическое изучение основ, ценностей и традиций конкретных религиозных культур (как культурного феномена), осуществляемое с учетом возраста обучающихся и без углубленного изучения и обучения религиям, чем, собственно, должны являться занятия по «Основам мировых религиозных культур».
Исследуемое Пособие в целом направлено на побуждение и ориентацию учителя на то, чтобы подвергать детей явной индоктринации с погружением их в некую эклектичную смесь отрывочных знаний, идеологически предвзято отобранных разработчиками данного Пособия и предмета в целом, включающих элементы примитивно-обыденного представления о религиозных культурах, атеистические установки, на основе неуклонно проводимого авторами Пособия принципа фактического уравнивания по ценности и значимости для российских школьников всех мировых религиозных культур, а также полного игнорирования необходимости соблюдения пропорций по объемам знаний о конкретных религиозных культурах, исходя из роли и значения конкретной религии в истории и культуре России.
Содержание Пособия представляет собой компиляцию разнородных элементов с малой степенью связанности, но объединенных на основе вполне определённо выраженных принципов, подходах и логике, основывающихся на прослеживаемых по всему его тексту субъективных религиозно-идеологических пристрастиях и предпочтениях его авторов и тех лиц, которые контролировали разработку комплексного учебного курса в целом.
Итогом применения данного Пособия, если учителя будут руководствоваться его рекомендациями и применять его при обучении «Основам мировых религиозных культур», будет насильственное навязывание детям сомнительной религиозно-идеологической смеси сведений, обладающих сомнительным научным качеством и активно воздействующих на духовное развитие детей, без учёта мнения родителей детей и их самих, грубо нарушая их свободу совести.
То есть налицо – подмена содержания предмета «Основ мировых религиозных культур» на вульгарно-секуляристское религиоведение псевдонаучного характера, насыщенное сомнительными идеологическими установками.
Считаем также необходимым особо отметить, что и само название предмета – «Основы мировых религиозных культур» носит окказиональный (искусственно сконструированный), манипулятивный характер, призванный замаскировать его действительные содержание и направленность, поскольку в науке не существует понятия «мировая религиозная культура». Из рассматриваемых в пособии четырех религий, в действительности, мировой религией является лишь христианство, две другие – ислам и буддизм – это региональные мировые религии (буддизм был представлен только в Азии, ислам – в Азии и Африке), а иудаизм – это вообще этническая религия, религия конкретной этнической общности (так же как григорианство – историческая религия армянского народа). Критерий распространенности ныне на всех континентах не может быть признан обоснованным. Например, из того, что в настоящее время «Свидетели Иеговы» действуют на всех континентах, эта организация и представляемая ею религия не превращаются в мировые.
Выявленное выше навязывание мировоззренческой смеси из несовместимых элементов, многие из которых профанируют ценности религиозных культур традиционных для России конфессий, а значительная часть очень сложна для восприятия и их понимания детьми, и, вследствие этого, дезориентирует их, будет причинять вред интеллектуальному, культурному и духовному развитию четвероклассников и пятиклассников, что явно противоречит цели духовно-нравственного просвещения подрастающего поколения, противоречит конституционной гарантии свободы совести (статья 28 Конституции РФ), согласно которой недопустимо навязывание религиозной информации, совершаемое против желания детей и их родителей, а также является нарушением статей 29, 14 и 13 Конституции Российской Федерации, пункта 4 статьи 2 Закона РФ «Об образовании», статьям 3 и 4 Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях». Прежде всего, нарушается запрет обучения малолетних детей религии вопреки их воле и без согласия их родителей или лиц, их заменяющих (пункт 5 статьи 3 Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях»).
Утверждения авторов Пособия, что подобное обучение, а по сути – навязывание школьникам эклектичной вульгарно-секуляристской религиоведческой смеси будет иметь положительный нравственно-воспитательный и культурно-воспитательный эффект, реализуют манипулятивный приём подмены факта сомнительным субъективным мнением и являются заведомо ложными, поскольку принудительная индоктринация детей смесью атеистически скомпилированных сведений о разных религиозных культурах не имеет совершенно никакого отношения к воспитанию нравственных качеств детей.
Очевидно, что приобщение российских детей к знаниям о множестве индуистских и неоиндуистских «божеств» (с. 28, строка 6 таблицы; с. 30, пр.ст.), воспринимаемых в религиозных представлениях и традициях (в контексте свободы совести) христианской, исламской и иудаистской культур как «бесовщина» , совершенно не может способствовать нравственному воспитанию детей, развитию их общей культуры, для которой указанные знания абсолютно избыточны, не нужны и даже вредны.
Огромный негативный эффект преподавания «Основ мировых религиозных культур» по данному Пособию будет выражаться в неизбежном постепенном вытеснении из сознания ребенка духовных ценностей, свойственных религии его семьи, его народа, дискредитации этих ценностей, разрушении национально-культурной идентичности обучающихся. Может быть, это и задумывалось авторами Пособия?
В целом обобщающей характеристикой Пособия является откровенно выраженный в нем правовой нигилизм его авторов: полное и откровенное пренебрежение ими конституционно гарантированной свободой совести детей (статья 28 Конституции РФ) и конституционными правами их родителей, прежде всего приоритетным правом родителей на воспитание своих детей в рамках собственных мировоззренческих и нравственных установок, в рамках религиозно-культурных традиций семьи, а также откровенное пренебрежение требованием обеспечения светскости образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях (пункт 4 статьи 2 Закона РФ «Об образовании», пункт 2 статьи 4 Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях»).
Вывод о том, что на детей на занятиях по «Основам мировых религиозных культур» через содержание материала будет оказываться мировоззренческо-идеологическое воздействие, активно формирующее религиозные и идеологические представления, ценности и предпочтения детей (без согласия на то их родителей), то есть будет осуществляться, по сути, идеологическое пропагандистское воздействие, подтверждается достаточно четко сформулированными в Пособии заявленными методами и методиками преподавания, вовлечения обучающихся и даже их родителей (помимо их воли!) в содержание предмета. Во многих местах Пособия систематически встречаются проговоры его авторов о реальных целях, преследуемых ими при его подготовке.
В Пособии говорится, что «в основу построения уроков в рамках курса “Основы религиозных культур и светской этики” закладывается ряд методических принципов, реализация которых является условием оптимизации и повышения качества изучения предмета» (с. 5, пр.ст.), и среди таких методических принципов указано «соблюдение баланса между теоретическим материалом и материалом для эмпирического и творческого освоения» (с. 6, л.ст.). Какая «эмпирика», какие «опыты» могут быть при изучении ребенком религий или религиозных культур конфессий, от которых его семья в культурно-религиозном смысле «дистанцируется», например, при изучении русским ребенком ислама, буддизма, иудаизма или других религий? Почему авторы Пособия совершенно сознательно и последовательно игнорируют предопределенные Конституцией РФ пределы допустимого вмешательства в мировоззренческое становление личности ребенка – гарантии, которые защищают от противоправного посягательства на его права и свободы (в мировоззренческом плане)?
Далее в Пособии говорится, что «каждое пособие» в рамках курса «Основы религиозных культур и светской этики» «позволяет учащимся на основе работы с учебными текстами осваивать... “живое” знание, … создавать собственную духовную культуру» (с. 6, л.ст., четвертый абзац снизу). Но речь-то идет об обучении школьников четвертого и пятого классов! Какую «собственную духовную культуру» могут создать дети? Что это – непрофессионализм авторов Пособия или сознательная рекомендация учителям мотивировать детей на создание каждым из них своей «собственной духовной культуры» в противовес принятым в его семье культурным и духовным ценностям? Дети этого возраста в этих вопросах ещё не способны разбираться, адекватно понимать смыслы присущих этой сфере понятий, а им уже, как замыслили авторы Пособия, учителя будут давать задания что-то дофантазировать, дополнять в области религиозной культуры! Любые попытки что-то дофантазировать и привнести в религиозную культуру что-то самостоятельно создаваемое (например, «собственную духовную культуру»), к примеру, в православном христианстве неминуемо будут либо его профанацией, либо трансформацией элементов православной культуры в не имеющие к ней никакого отношения оккультно-религиозные умопостроения, а в худшем случае, могут вылиться в выдумки и фантазии, унижающие достоинство личности верующих христиан по признаку их отношения к религии.
Что означает лексическая конструкция «живое знание»? Кем это «живое знание», которое должны будут осваивать российские дети, определяется, будет ли учитель отделять «живое знание» от «неживого»? Как вообще такой подход в обучении детей корреспондируется с православным вероучением, позицией Русской Православной Церкви и других традиционных конфессий?
Из Пособия открывается и содержание предлагаемого к изучению религиозно-культуроведческого суррогата, преподносимого в качестве «Основ мировых религиозных культур». Существенным его элементом является совокупность рудиментов идеологии воинствующего атеизма.
Так, правый столбец таблицы на странице 9 Пособия применительно к Новому Завету начинается с фразы, которая была очень распространена в учебниках по воинствующему и т.н. научному атеизму советских времен, здесь говорится об «Иисусе Христе, основателе одной их мировых религий» (с. 9, л.ст., таблица). Словосочетание «основатель христианства» еще раз упоминается на страницах 28 и 30 Пособия. Но в христианстве Иисус Христос – это не основатель религии. Он воспринимается и признается верующими христианами совершенно в ином качестве, и оценивать Его как основателя религии есть проявление вопиющего культурного невежества, обскурантизма авторов Пособия. Это также очевидным образом свидетельствует об идеологической предвзятости и направленности данного Пособия.
Отсюда и совершенно ущербное с конституционно-правовой точки зрения, зато идеологизированное в атеистической интерпретации определение авторами Пособия понятия «свобода совести»:
«Свобода совести – личное право человека: – либо исповедовать любую религию либо не исповедовать никакой религии; – отправлять религиозные культы или вести атеистическую пропаганду. Свобода совести гарантируется отделением церкви от государства, школы от церкви» (с. 38, л.ст., первый абзац снизу; пр.ст., первый абзац сверху).
Это определение является юридически некорректным и содержательно неадекватным, свидетельствует о явной предвзятости авторов Пособия, так как в указанном определении необоснованно акцентируется право вести атеистическую пропаганду, что выражает отдание приоритета, предпочтительное отношение авторов Пособия к атеизму в сравнении с религиями. Согласно статье 13 Конституции Российской Федерации, запрещающей в Российской Федерации установление какой-либо идеологии в качестве государственной или общеобязательной, следует считать неправомерным предоставлять какие бы то ни было привилегии, тем более в школе, идеологии атеизма, как и всем прочим.
Нет никаких оснований для включения в определение свободы совести мнимого права «вести атеистическую пропаганду», которая, как показывает история советского периода и послеперестроечной России, в подавляющем большинстве случаев являлась, в категориях современного законодательства, экстремистской по своему характеру и направленности. Кроме невежества и личной идеологической позиции авторов Пособия, никаких иных объяснений необоснованного включения права вести атеистическую пропаганду в определение свободы совести не усматривается.
В законодательстве Российской Федерации нет понятия «отделение школы от церкви», эта формулировка заимствована из известного большевистского декрета Совета народных комиссаров РСФСР от 23 января 1918 года и идеологически выдержанной литературы советского периода.
В результате освоения «Основ мировых религиозных культур», согласно Пособию, у детей сформируются представления в виде хаотической мешанины сведений о религиозных вероучениях и обрядах; религиозные праздники сольются в один замысловатый, очень странный религиозный календарь: «Пейсах, Шавуот, Суккот, Ханука, Пурим, Рождество, Пасха, Вознесение, Троица, Крещение, Курбан-байрам, Ураза-байрам, Вищакха, Пуджа, Дончод-хурал, Сагаалган» (с. 37, л.ст., второй абзац сверху).
Помимо указанных выше религий, дети, видимо, будут изучать в школе древнекитайские религии, на такую мысль наводит приведенная в Пособии цитата из Мо-цзы (с. 41, л.ст.).
Полагаем совершенно недопустимым навязывать малолетним детям изучение религии зороастризма и его священной книги «Авеста», а также индуизма и священных для него Вед, что прямо предусмотрено Пособием (с. 28, строка 6 таблицы; с. 30, пр.ст.). Четвероклассники должны будут, по замыслу авторов Пособия, узнать о «трансцендентной истине» (с. 38, пр.ст., второй абзац снизу). Какое отношение эти религии имеют к России? Такими изощренными приемами авторы Пособия добиваются принудительного вытеснения из сознания школьников российских духовных ценностей.
Понятно, что отмеченная выше лексика и тематика никакого отношения, в принципе, не должна иметь к светской общеобразовательной школе, тем более – применительно к ценностно-мировоззренческому блоку предметов, предназначенных для обучения детей 9–11 лет.
Не выдерживает критики содержащаяся в Пособии дефиниция понятия «духовные ценности», которые определяются авторами Пособия просто через перечисление отдельных этических понятий, но не раскрываются полностью и, более того, уводятся в какую-то не вполне понятную сторону: «Духовные ценности – ... память предков» (с. 37, пр.ст., пятый абзац снизу). Что понимается под «памятью предков»? Совершенно непонятно, что в данном случае имеется ввиду. Может быть, авторы Пособия плохо знакомы с русской культурой, не смогли найти более точное выражение и просто переписали из случайно подвернувшейся под руку книжки?
В объем понятия «духовные ценности» авторы не включили духовные ценности, которые разделяются соответственно христианами, мусульманами, иудаистами, буддистами. Получается, что авторам Пособия совершенно безразличны религиозные, нравственно-духовные ценности и русских, и татар, и народов Северного Кавказа, и евреев, иных народов России. И такое отношение они хотят привить школьникам?
В свете сказанного не удивительно, что авторы Пособия предлагают детям оценивать религии по критерию внешней «красоты» их священных книг: «Почему книги Священного Писания так красиво выглядят?» (с. 30, л.ст.), видимо, не допуская мысли, что может быть достаточно скромное полиграфическое издание того или иного вероучительного источника.
В целом, характерной особенностью Пособия является примитивизация (чрезмерное упрощение до степени профанирования) и слишком вольное использование и явное искажение его авторами лексики из сферы религиозной культуры и культурологии.
Разъясняя учителям (!) понятие культуры, авторы приводят как разновидности культуры два не вполне адекватных в контексте темы учебного предмета примера – «социалистическую культуру» и «культуру майя» (с. 38, л.ст., первый абзац сверху). Больше ничего более адекватного на ум авторам Пособия не пришло?
Столь же примитивно и бездушно определяется в Пособии понятие «мораль», в том числе, через указание, что она является «предметом специального изучения этики» (с. 38, л.ст., третий абзац сверху).
Рассуждение авторов Пособия о национальной культуре вообще противоречит современному научному знанию. Они утверждают, что «создателем национальной культуры выступает образованная часть общества; писатели, ученые, философы, художники» (с. 38, л.ст.), т.е. культура не языковая, не письменная, не песенная, не религиозная культура, это какие-то абстрактные ученые и главное – философы. С каких это пор русскую культуру, например, «создавали» философы?
Отметим также не вполне корректное определение понятия религии (с. 38, л.ст., третий абзац снизу).
1.2. Предусмотренные Пособием сомнительные и противоправные методы обучения школьников, в том числе наносящие вред духовному развитию, правам и свободам детей и их родителей.
Выше отмеченные существенные недостатки указанного Пособия и учебного предмета подтверждаются и усиливаются предлагаемыми авторами Пособия сомнительными педагогическими приемами. Так, в Пособии присутствует следующая рекомендация: «В организации и проведении внеурочных мероприятий могут принимать участие не только педагоги и школьники, но и иные субъекты гражданской деятельности: священнослужители, религиоведы, теологи, деятели культуры и спорта, представители служб социальной помощи» (с. 27, л.ст.). Очевидно, что никакие деятели спорта и представители служб социальной помощи не должны и не могут привлекаться к обеспечению данного учебного предмета в общеобразовательной школе, это противозаконно. Сказанное касается и упоминаемых авторами Пособия абстрактных священнослужителей, теологов и религиоведов. Каких священнослужителей – секты Муна, секты «Брахма Кумарис»?
Крайне сомнительной и противоправной рекомендацией авторов Пособия является использование в качестве «основных источников информации», помимо учебных пособий, также «сообщений учителей, одноклассников, родителей, других взрослых (лекторов, экскурсоводов, духовных лиц и общественных деятелей и т.п.)» (с. 7, пр.ст.). В светской общеобразовательной школе преподавание курса «Основы религиозных культур и светской этики» и входящего в него предмета «Основы мировых религиозных культур» возможно только учителями и только в рамках основных образовательных программ, разработанных на основе федеральных государственных образовательных стандартов начального общего и среднего общего образования. Какие «другие взрослые», «духовные лица», «общественные деятели», «экскурсоводы» будут делать детям сообщения о религиозных культурах? Какие используются критерии допуска указанных в Пособии «духовных лиц», «общественных деятелей» к учебному процессу, где они сформулированы? Получается, что по усмотрению учителя в класс или на внеурочное занятие может быть приглашен любой «общественный деятель», пропагандирующий всё что угодно.
Пособие относит к одной из основных форм «учебной коммуникации на уроке» – метод «опровержения» (с. 7, л.ст.). Учителя должны будут предлагать школьникам опровергать. Но какие могут быть «опровержения» при ознакомлении детей с религиозными культурами в светской школе? Четверо- и пятиклассники, не разбирающиеся глубоко в содержании религиозных культур, будут что-то в них опровергать? Очевидно, что применение этого метода к понятиям, отражающим духовные и нравственные ценности, будет способствовать разрушению сложившейся в результате семейного воспитания ребенка его национально-культурной и религиозной идентичности, его нравственной сферы.
Вызывает большое недоумение предложение использовать при преподавании «Основ мировых религиозных культур» детскую игру «Испорченный телефон» (с. 50, л.ст.). В ходе этой игры, как известно, передаваемое по цепочке словосочетание настолько сильно искажается, что вызывает смех и веселье участников игры. Очевидно, что использование таких методов с высокой вероятностью приведет к оскорблению религиозных чувств верующих детей и к унижению их человеческого достоинства через высмеивание понятий, выражающих духовные ценности.
В Пособии заявлено, что «в процессе выполнения заданий обучающиеся «осуществляют цикл познавательных действий: восприятие (через беглость чтения)» (с. 6, л.ст.). Какое «беглое чтение», с какой целью? Если речь идет об особо ценных для верующих текстах, то можно себе представить, что из них бегло «навычитывают» дети? Если речь идет об учебном пособии для школьников, то весьма обширный по объему учебный предмет, втиснутый в недостаточное для его изучения время двух четвертей, нельзя освоить «беглым чтением», он требует неторопливого вдумчивого изучения.
Предусматривается, что дети будут «создавать собственный “встречный” текст-дискурс» (с. 6, л.ст.), что, надо полагать, имеет непосредственное отношение к выше отмеченному заданию по «созданию собственной духовной культуры».
Об установке на применение учителями суггестивных методов воздействия на психику, на подсознание ребенка свидетельствуют следующие рекомендации авторов Пособия:
«На уроке должно быть и чтение-погружение» (с. 9, л.ст., 3 абзац сверху);
«Предложенные фрагменты текстов завораживают, очаровывают, в них надо вслушаться, вчувствоваться, понимаешь их не умом, а каким-то шестым чувством. Их особая стилистика, насыщенная метафоричность должны стать предметом работы чувств, интуиции. Стоит ли разрушать их таинство, музыку? Конечно, такие тексты должен бережно, раздумчиво читать сам учитель, возможно, не один раз… Часть слов учитель позже использует и уточнит после прочтения, а часть так и останется загадкой до лучших времен, до следующего прикосновения к этим источникам… Ведь и мы – все без исключения – вряд ли можем похвастаться тем, что в совершенстве осознали глубину и значимость каждого древнего священного слова. Многое в этих текстах остается тайной. Именно тайна снова и снова возвращает нас к их прочтению. Может быть, и об этом следует поговорить с нашими учениками? Их чтение-погружение должно быть направлено на более глубокое смысловое восприятие текста» (с. 10, л.ст.).
Что за «таинство», что за «древние священные слова» имеются ввиду? Стилистика вышеприведенного фрагмента, его направленность ярчайшим образом свидетельствуют и подтверждают вывод о содержании и направленности Пособия в целом, о его несветском характере.
Приведенная цитата свидетельствует о том, что данный учебный предмет (как, впрочем, и весь комплексный курс) представляет собой проект по насильственной мировоззренческо-идеологической индоктринации малолетних детей – подрастающего поколения российских граждан. Очевидно, что подобного рода сентенции показывают полную несостоятельность и заведомую лживость утверждений о культурологическом и религиозно-нейтральном характере курса «Основы мировых религиозных культур».
Если бы целью изучения предмета «Основы мировых религиозных культур» авторы Пособия честно и открыто ставили формирование в детях атеистического мировоззрения, то применением указанных выше методов они обеспечили бы эффективное и весьма успешное достижение этой цели.
1.3. Навязывание детям абсурдных установок об их «поликультурности» (принадлежности ко множеству культур), что наносит вред культурному развитию детей, препятствует формированию их национально-культурной идентичности и сохранению приверженности подрастающего поколения российской культуре.
Авторы Пособия прямо заявляют, что его использование в учебном процессе (через подготовку учителей) направлено на расщепление сознания малолетних обучающихся, которым будут навязывать, индоктринировать совершенно абсурдную установку на принятие ими наравне со своей родной культурой многочисленных других культур различных народов (как совершенно равно значимых для этих детей):
«…курс “Основы религиозных культур и светской этики” является, прежде всего, средством формирования у школьников поликультурной компетентности, которая понимается как интагративное качество личности ребенка, включающее систему поликультурных знаний, интересов, потребностей, мотивов, ценностей, качеств, опыта» (с. 4, пр.ст.).
Смысл приведенной цитаты – в том, что детям будут не только давать знания о культурах разных народов, но и принудительно реформировать ценностно-культурную сферу их личности – личные интересы, потребности, мотивы, ценности – путем включения (индоктринации) ценностей и сведений из культур ничем не ограниченной совокупности разных народов и стран.
То есть авторы пособия стремятся навязать детям, ещё не освоившим основы и ценности великой культуры своего собственного российского народа, массив информации, преобразующей имеющиеся интересы, потребности, мотивы, ценности, качество и опыт детей на основе внедрения инородных, по происхождению, религиозных представлений, ценностей из культур народов зарубежных стран (либо народов, к которым не принадлежит данный ребенок).
По сути, формирование «поликультурной компетентности» у малолетних детей равнозначно деланию им «идеологической прививки против религиозных ценностей и национально-культурной идентичности их собственного народа», сознательной целенаправленной насильственной ценностно-идеологической индоктринации малолетних детей.
Реализуя вышеприведенную установку Пособия на практике, школа будет готовить из детей лиц с культурно расщепленным сознанием (каких-то «культурных шизофреников»), поскольку у четвероклассников и пятиклассников формировать «поликультурную компетентность» – это просто абсурд. Впрочем, как абсурдно и само это понятие – «поликультурная компетентность».
Ребенок должен быть приобщен, в первую очередь, к своей родной культуре и при этом знать культуру своего в более широком понятии многонационального российского народа. Политтехнологическая идея формирования «поликультурного» ребенка практически граничит с замыслом культурного геноцида. Ребенок может быть поликультурным только в том случае, если у него родители представители разных народов, например, когда, допустим мать – армянка, отец – русский. Естественно ребенок должен будет знать и армянскую культуру, и русскую культуру, воспитываясь в семье. Но глубоко знать множество культур и относить себя к ним (обладать «поликультурными ценностями», «поликультурными мотивами» и, главное, «поликультурным опытом») – это просто бредовая идея, реализация которой влечет разрушение психики ребенка, разрушение его национальных корней, принудительное размывание национально-культурной идентичности народов России и, по существу, подрыв устоев российской государственности.
1.4. Разрушение у малолетних обучающихся представлений о ценности и уникальности культуры своих народов.
Содержание «поликультурной компетентности», формирование которой, как уже было отмечено выше, заявляется авторами Пособия в качестве одной из задач учебного предмета, тесно увязывается ими с навязыванием сомнительного тезиса о том, что «ни одна культура не может быть лучше другой, поскольку обладает значимым для развития человечества ценностным содержанием» (с. 4, пр.ст.).
Поскольку данный тезис не содержит уточнения характера сравниваемых культур, не уточняет, идет ли речь о культурах разных народов или о религиозных культурах традиционных религий, не определено, в каком смысле используется понятие «лучше», следовательно, в процитированном фрагменте культуры народов рассматриваются некорректно с научной точки зрения.
Вместе с тем, придерживаясь научного подхода, совершенно необоснованным было бы утверждение о «равноценности культур», которое, по сути, стремятся, навязать авторы Пособия. Культуры разных народов в разной степени отличаются между собой, они не равны, не тождественны и не равноценны, что, тем не менее, не означает, что можно дать оценку всему народу, исходя из особенностей его культуры, применяя сравнительные оценочные понятия «лучше», «не лучше» или даже «хуже». Использование таких лексем для оценки и «сравнения» культур народов просто некорректно.
Более того, не существует не только общепризнанного определения самого понятия «ценность культуры» и единого критерия, масштаба ценности культуры народа или страны, но и научно обоснованных разработок относительно самой возможности определения ценности культур на основе единых универсальных для всех стран и народов критериев.
По существу, вышеприведенное утверждение авторов Пособия является идеологическим обоснованием отрицания особой ценности для каждого народа его собственной культуры, а прямым следствием этого отрицания является принижение приоритетной важности изучения малолетними детьми их этнической, национальной культуры, культуры их народов, и отчетливо реализованная в Пособии установка изучать религиозную культуру своего народа в объеме времени и информации не большем, чем объем изучения любой другой «мировой религиозной культуры». Поскольку, как утверждают авторы Пособия, никакая культура не может быть лучше другой, то, следовательно, нет никаких оснований отдавать приоритет при воспитании ребенка приобщению его к религиозной культуре его народа, его семьи, ведь эта культура не является «лучшей», и при этом остальные «не хуже неё», а раз они не хуже, то их надо изучать в объеме не меньше объема изучения религиозной культуры своего народа!
Указанная принципиальная позиция авторов Пособия прослеживается по всему его тексту.
Например, в качестве одного из требований к личностным результатам освоения курса «Основы религиозных культур и светской этики» в главе 1 Пособия заявлено «формирование образа мира как единого и целостного при разнообразии культур, национальностей, религий, отказ отделения на “своих” и “чужих”» (с. 5, л.ст.).
Убедительного обоснования необходимости приучить детей отказаться раз и навсегда от деления на «своя» («свой») и «чужие» или «другие» в отношении народов, культур, независимо от того, что эти слова могут использоваться для нейтральной констатации объективного факта существования исторически обусловленной отделённости одного субъекта или явления от другого, авторы Пособия не приводят. Да и как можно научно обосновать установку на внушение детям недопустимости применять в отношении своей национальности, народа или культуры определение «свой», «своя», а в отношении «несвоих» – слов «другие», «чужие», если такое применение слов отражает факты, объективную реальность? (При этом данное отражение реальности никак не характеризует негативно «чужих».) Поэтому иначе как идеологически ангажированной, предвзятой позицию авторов Пособия назвать невозможно.
Можно было бы согласиться с тезисом о необходимости привития детям мысли о неправильности и несправедливости наделения «чужих» народов, религий и их представителей негативными уничижительными оценками и эпитетами по причине их принадлежности другому народу или религии. Но такой, более взвешенной и уважительной, установки для ее использования в обучении авторы Пособия почему-то учителям не рекомендуют.
Мы признаем важность воспитания в детях уважительного отношения к другим культурам и религиям (в пределах разумного, поскольку никакой ребенок не обязан думать уважительно об экстремистских сектах, тоже позиционирующих себя как крупные религии). Более того, согласно статье 29 Конституции РФ, каждому гарантируется свобода мысли и слова и, следовательно, каждый человек вправе сам самостоятельно определять свое ментальное отношение к событиям, явлениям и субъектам. Тоталитарное навязывание всем детям единой «бесспорно правильной» идеологически ангажированной точки зрения представляется явным нарушением закона.
Аналогичным образом, навязывание учителем детям мнения о том, что религиозная культура их собственного народа не лучше других или равноценна другим и поэтому ей не надо уделять внимания больше, чем религиозным культурам других народов, было бы юридически неправомерным и крайне социально опасным.
Рекомендуемый авторами Пособия отказ от деления на своих и чужих, судя по ряду его положений, неразрывно связан и прямо способствует размыванию представления об уникальной ценности собственной национальной культуры, национальных традиций ребенка и его семьи, его народа.
По существу, данный ключевой тезис, получающий самые разнообразные, но при этом абсолютно ненаучные и неубедительные обоснования и подкрепления в Пособии, является четким программным положением авторов Пособия, свидетельствующим о том, что российским детям будет навязываться вульгарная идеология космополитизма.
Не случайно, что в приведенном в Пособии определении понятия «космополитизм» искажен его точный смысл, идеализируется и навязывается учителям эта, по сути, экстремистская идеология, и через них – детям: «Космополитизм – теория и идеология, обосновывающие отказ от национальных традиций и культуры, отрицающие государственный и национальный суверенитет во имя единства человеческого рода» (с. 37, пр.ст., третий абзац снизу). В устоявшемся языковом сознании, подкрепляемом историческим опытом воплощения этой идеологии на практике, понятие «космополитизм» никак не связано со стремлением обеспечить интересы «единства человеческого рода». Более того, данная идеология в жизни людей и политике преследовала исключительно деструктивные разрушительные цели. Поэтому включение в определение данного понятия признака цели – «во имя единства человеческого рода» является осознанной смысловой подменой, направленной на оправдание этой идеологии.
1.5. Навязывание «гуманистической идеологии» и идеологии «толерантизма».
В качестве одного из требований к личностным результатам освоения курса «Основы религиозных культур и светской этики» в Пособии указано «становление гуманистических… ценностных ориентаций» (глава 1, с. 5, л.ст.).
Из приведенной цитаты ясно следует, что всем детям, независимо от их желания и выбора, будет навязываться так называемая «гуманистическая идеология» (мировоззрение). Но при этом совокупность ценностей и целей, на которых основывается это мировоззрение в Пособии не приводится и не дается никаких ссылок, позволяющих выяснить содержание указанных «гуманистических ценностных ориентиров», что позволяет наполнять эти «ориентиры» теми ценностями, целями и принципами, которые в тот момент будут конъюнктурно привлекательны или целесообразны, например, включить в них «гуманистический плюрализм», «гуманистические права и свободы» или другие политтехнологические «инновации».
Понятие «гуманистические ориентации» используется авторами Пособия без его должного определения или отсылки к иным методическим или другим материалам, позволяющим с достаточной степенью определенности уяснить значение этого понятия.
Исходя из конституционного запрета статьями 13 и 14 Конституции Российской Федерации установления какой-либо идеологии или религии в качестве государственной или общеобязательной, полагаем необходимым предотвратить навязывание под видом «гуманистических ценностных ориентаций» неких, обязательных для всех изучающих предмет «Основы мировых религиозных культур», идеологических постулатов. Это замечание относится также к предусмотренному Пособием фактическому навязыванию детям идеологии толерантизма.
К «поликультурной компетенции школьников» авторы Пособия относят такие ее составляющие, как «веротерпимость» и «толерантность» (с. 6, пр.ст.). Но при этом данные понятия, традиционно воспринимавшиеся в современной России в бытовом русском языке как синонимичные, если мы говорим о религиозной сфере жизни общества, здесь принципиально разделены авторами Пособия. Это совершенно определенно показывает, что в понятие толерантность авторы, как и многие другие проводники идеологии «толерантизма», вкладывают иной смысл, отличный от устоявшегося понятия «веротерпимость».
Этот смысл несколько разъясняется на странице 38 Пособия:
«Толерантность – терпимость, стремление и способность к установлению и поддержанию общности с людьми, которые отличаются в некотором отношении от превалирующего типа или не придерживаются общепринятых мнений» (с. 38, пр.ст., третий абзац сверху).
Обратим внимание на то, что ничего не говорится о необходимости толерантного отношения меньшинства к большинству. Почему согласно требованию толерантности – только большинство обязано терпимо относиться к меньшинствам и пропагандируемым им взглядам (к примеру, основное население страны – к мигрантам, гетеросексуалы – к гомосексуалистам), но никак не в обратную сторону? Почему не поднять существенно более актуальный вопрос – толерантность меньшинств к большим социальным группам (к примеру, иностранных мигрантов – к тому российскому обществу, в которое они попадают; гомосексуалистов – к лицам с нормальной ориентацией)? Ответ, на наш взгляд, в том, что авторы Пособия проводят идеологически ангажированную, граничащую с расизмом, концепцию особой социальной ценности меньшинств, которая обуславливает существенно расширенные, обособленные права представителей меньшинств и признание приоритета их обеспечения и защиты в сравнении с представителями крупных социальных групп.
2. Явное несоответствие соотношения объемов изучаемых сведений о тех или иных религиозных культурах их историческому вкладу в развитие России и численности граждан России, исповедующих соответствующие религии или выражающих к ним предпочтительное отношение.
В качестве примера: при перечислении религиозных обрядов указываются только «Намаз (в исламе), Шабат (в иудаизме)», православное христианство здесь полностью выпало из этого перечисления (с. 6, пр.ст.).
Учителю предлагается задать ученикам следующее задание: «Составьте описание внутреннего вида мечети. Составьте описание внутреннего вида буддийского храма» (с. 17, л.ст.). Оставим за рамками этого обсуждения вопрос о том, зачем нужно четвероклассникам, к примеру, из русских семей, досконально знать описание внутреннего вида буддистского храма. Но обратим внимание на то, что здесь детям предлагается описывать внутренний вид только мечети и буддистского храма, а внутренний вид православной церкви, стало быть, детям знать не надо и обсуждать – тоже.
На с. 36 Пособия содержатся однотипные задания малолетним школьникам рассказать членам семьи и друзьям о религиозных праздниках иудаизма / мусульман / буддистов (соответственно, уроки 25, 27 и 28), но применительно к христианству такого задания нет, оно сведено просто к «подготовке рассказа» на эту тему (с. 36, л.ст., урок 26, задание 12).
Задание 11 урока 23: «Задание на дом: расскажите об обрядах иудаизма, ислама, буддизма (на выбор). Составьте план ответа» (с. 35, л.ст.) – снова как-то «потеряло» из виду христианство.
Считаем, что такое умаление роли и игнорирование масштабов распространенности христианства сделано не случайно, оно обусловлено, как видно из Пособия, негативным отношением его авторов к христианству.
На этом фоне, никак не будет способствовать межрелигиозному согласию явно превалирующее навязывание детям религии иудаизма, непропорционально более представленной в исследуемом Пособии, чем христианство, и фактически избранном авторами Пособия за своего рода точку отсчета и критерий сравнения:
«Выступление учителя. Знакомство с понятиями морали и религии. Примерный план выступления … Заповеди христианства и иудаизма» (с. 34, пр.ст., урок 20, задание 5);
«Обсуждение результатов выполнения домашнего задания в парах. Задание: Сравните, как вы заполнили таблицу. Совпадает ли то, на что вы обратили внимание и выписали? Можно ли говорить, что нравственные нормы христианства и иудаизма существенно отличаются? Почему?» (с. 34, пр.ст., урок 21, задание 2);
«Работа с иллюстративным материалом, Задание рассмотреть изображения Будды, семисвечника. Беседа по вопросам: Какие особенности характерны для каждого из изображений?» (с. 34, л.ст., урок 13, задание 8);
«Задание на дом: напиши небольшой рассказ “Мои впечатления от иконы (семисвечника, изображения Будды, каллиграфически написанной книги, арабесок)”» (с. 34, л.ст., урок 13, задание 10) ;
«Задание на дом: найди в своем городе (поселке, деревне) священное сооружение православной или иудейской культуры (или изображение в книге, интернете). Запиши, какие особенности, свойственные этим религиям, ты можешь в нем отметить» (с. 32, л.ст., урок 10, задание 10);
«Задание на дом: найди в своем городе (поселке, деревне) священное сооружение исламской или иудейской культуры (или изображение в книге, интернете). Запиши, какие особенности, свойственные этим религиям, ты можешь в нем отметить» (с. 32, пр.ст., урок 11, задание 10); и многие-многие др.
Благодаря данному Пособию русские дети из православных семей досконально выучат, что такое «Вишакха Пуджа, Дончод-хурал, Сагаалган» (с. 36, пр.ст.), будут знать о буддизме, исламе и иудаизме существенно больше, чем о православном христианстве.
Более того, обоснованно утверждать о преднамеренной профанации данным Пособием изучения религиозной культуры христианства путем применения авторами манипулятивного приема помещения понятий, выражающих существенно разные по ценности явления или предметы близко в одном ряду, в результате чего понятия, обозначающие предметы малоценные, находясь в непосредственном соседстве с понятиями, выражающими предметы и явления высокой религиозной и культурной ценности (например, сакральные понятия христианства), будут нивелироваться в сознании школьников действительно до уровня незначительных понятий.
Приведем лишь два из большого множества примеров:
«Основные термины и понятия: Мессия (Христос), христианство, ислам, нирвана, ступы, буддизм» (с. 30, л.ст., урок 5) – нивелирование значения имени и личности Иисуса Христа до значения ступы;
«Основные термины и понятия: жрец, раввин, апостол, епископ, священник, диакон, иерархия, умма, имам, хафиз, сангха, лама» (с. 31, л.ст., урок 8) – нивелирование значения апостолов в христианстве до организационного понятия «иерархия» или низового сана «диакон».
3. Установка на активное вмешательство школьных педагогов в семьи обучающихся для их индоктринации независимо от желания и воли членов семей.
Пособие предусматривает навязывание эклектичной смеси религиозно-мировоззр
