Почему некоторые рецензии учебно-методических комплектов и программ имеют региональный статус? Все просто. Мы начинали работать с учебниками, вышедшими в тираж, но не имеющими грифа "Рекомендовано", или "Допущено". Вот так и выкручивались. Дай Бог доброго здравия и успехов ректору ВГИПКРО Супруну В.И и всему коллективу этого института... Также, считаю своим долгом пояснить, почему предлагаю рецензии преимущественно одного автора, а именно - А.В. Бородиной.
Во-первых: учебно-методическая программа А.В Бородиной была разработана тогда практически для всех классов начальной школы, что нас полностью устраивало.
Во-вторых: поработав с этой программой, мы убедились в эффективности восприятия ее детьми
В третьих: программа была уже опробирована во многих регионах России и получила положительную оценку, как иерархов РПЦ, так и светских специалистов.
В четвертых: совсем не случайно программа именно А.В Бородиной была подвергнута жесточайшей обструкции церковных обновленцев, сектантов и воинствующих атеистов. Бесталанно написанная программа вряд ли удостоилась бы подобного внимания, а это значит, что Бородина попала в самое «яблочко»…
Насколько права и дальновидна была Алла Валентиновна можно оценить только сейчас, когда многолетняя и скрупулезная работа по внедрению в светские учебно-воспитательные учреждения «Основ православной культуры» оказалась практически разгромленной Кураевым и его сотоварищами, а также, когда появились экспертные заключения на программы иных авторов. Одну из них я и представляю на суд читателю...
Экспертное заключение на концепцию и экспериментальный учебно-методический комплект «Православная культура» (учебное пособие для начальной школы, методическое пособие для учителя, наглядное пособие) I, II, III, (IV) классы. Для начальной ступени обучения. М.: Центр поддержки культурно-исторических традиций Отечества, 2004, издание 2е, дополненное и переработанное, автора Шевченко Л.Л. Примерные программы представлены в учебно-методических пособиях для учителя.
Данилова В. И., д. псих. н.
На первом году обучения автором провозглашаются следующие принципы определения содержания предмета: обучения в атмосфере предмета и принцип личностно-ценностного соответствия. Кроме того, в содержании предмета, по замыслу автора, заложено богословское тематическое ядро, сквозная тема в богословском осмыслении (Методическое пособие для учителя, 1 год обучения). В учебнике многократно повторяется тезис о красоте православной культуры в том, как ее творит иконописец, зодчий, певчий, поэт. По замыслу автора ребенок должен начать жить в мире чудес, священных историй, новых слов на церковно-славянском языке. Но в том, как эти замыслы реализуются автором, есть, есть целый ряд моментов, ограничивающих использование учебников и пособий Л.Л. Шевченко. Ниже приведены некоторые из них.
А) В учебниках и учебно-методических материалах 1го года обучения обнаруживаются скрытые психотехнические особенности. Так, если внимательно рассмотреть Методическое пособие для учителя, 1 год обучения, урок 7 стр. 60. задача урока: Разработка связи между нравственными и этическими понятиями «красивое-доброе-послушание». Дети должны рисовать злых и добрых людей, первых – черной краской, а добрых – красной, слушать консонансную («добрую») и диссонансную («злую») музыку. Здесь мы сталкиваемся со скрытым применением метода «якорения», заимствованной в технологии «Нейро-лингвистическое программирование». Эту технологию в среде православно-ориентированных психологов называют современным научным видом магии. В более ранней книге Л.Л. Шевченко «Практическая педагогическая этика». (Изд-во СОБОРЪ. 1997) открыто идет речь о применении «якорения» в ее курсе. Таким образом, с помощью НЛП формируется неосознаваемая жесткая связь между интенсивной эмоцией и определенным поведением, действием. В дальнейшем эта связь будет работать автоматически, в частности, всегда, когда человек будет испытывать «заякоренную» эмоцию, он будет выполнять связанные с ними действия. В указанном выше случае с помощью цветовых или звуковых раздражителей (определенной музыки, цветовых сигналов, которые символизируют красивое) у ребенка создается интенсивная положительная эмоция, которая возвращает ребенка в его прошлый опыт, где эта эмоция жестко связана с послушанием: таким образом, данная связь будет отрабатываться рефлекторно, без критики и анализа ситуации. Но красивый цветовой сигнал может предъявить и извращенец, подлец, руководитель секты, который включит музыку, вызывающую те же самые позитивные эмоции; что приведет к рефлекторному послушанию. Таким образом, данный прием весьма опасен и вреден. или эстетические сигналы в виде консонансной музыки (каковой, например, является т.н. психотропная, снижающая уровень сознания), предъявленные другим человеком, имеющим скрытые и недобрые цели, приведет к неосознанному послушанию ему. Да и набор одобряемых качеств в упражнении к данному (стр. 66 учебника) весьма спорен: улыбка совершенно не обязательно относится к доброму человеку, так же, как и спокойствие; многие страшные преступления творились спокойно и с улыбкой на устах. Те же претензии можно предъявлять и далее: стр. 64 методического пособия для 1 класса, задача урока: Разработка взаимосвязи нравственно-эстетических понятий «непослушание – грусть (печаль) – некрасивое». Разработка данной связи может сформировать депрессию, либо стать преградой для духовного совершенствования, т.к. по мере духовного развития человек все более и более осознает свою греховность (св. Василий Великий говорил: «Я хуже всех»), но в норме это не должно сопровождаться печалью или унынием, т.к. последние лишают человека возможности к активным действиям по изменению себя. Таким образом, данная методика приобретает деструктивный характер, так как подобные связи стимула и реакции по возрасту свойственны только младшим дошкольникам и с появлением самосознания эта жесткая сцепка должна все более заменяться осознанными отношениями. Вообще синкретизм, то есть нерасчлененность сознания – это свойство либо древнего, либо младенческого сознания. Сама же по себе задача установления жесткой связи между эмоциональной реакцией и рефлекторным поведением противоречит провозглашенному автором личностно-ориентированному подходу, так как в подобном поведении личности нет, оно по существу, является доличностным. Противоречит это и подходам, заложенным в Концепцию духовно-нравственного воспитания Стандартов второго поколения: аксиологического, развивающего и системно-деятельностного. Здесь ошибочна собственно идея подмены смыслового отношения эмоциональной реакцией (см. положение о несводимости смысловой реальности к познавательным и эмоциональным процессам и механизмам (Д.А. Леонтьев. Психология смысла. М.: Смысл, 2003. С.160 – 165). Из-за того, что эмоции представляют собой механизм непосредственной презентации субъекту личностного смысла отражаемых им объектов (А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас), эмоциональные и смысловые явления часто смешиваются, что даже нашло отражение в распространенном выражении «эмоционально-смысловой» или «эмоционально-ценностный» (именно этим термином пользуется Л.Л. Шевченко), обе части которого мыслятся как синонимы. Но разводить их необходимо уже хотя бы потому, что смысл (и ценность как одна из разновидностей смысла – см. А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, указанную выше Концепцию) – это стимул, а эмоция – реакция. Эмоция служит лишь своеобразным «датчиком» смысла, но это – не сам смысл! Существует целый ряд других психологических аргументов, показывающих ошибочность данного смешивания. Эмоции выполняют вспомогательную функцию презентации личностного смысла на осознаваемом уровне, содержательно не отображая его, но привлекая к нему внимание и ставя задачу на его содержательное раскрытие. Это важно и в контексте православной антропологии, где рассудок (познавательные процессы) и раздражительные силы души (эмоции) разводятся с умом и разумом, первые выполняют вспомогательную функцию, должны подчиняться уму и разуму и преобразовываться ими (Протоиерей Стефан Кашменский. Святоотеческое учение о душе. Пермь.: Панагия, 2002. С. 40.) Подобные же приведенной выше методики исключают ум (смысловую сферу сознания или сферу смысловых отношений) из жесткой связки эмоциональной реакции и рефлекторного поведения. Применение подобных приемов чревато тем, что ребенок, обработанный ими, останется личностно инфантильным, что, в свою очередь, приведет к сектантству, множествам аномалий личности, аддикциям. Данные заблуждения обычно присутствуют в рерихианских или нью-эйджеровских оккультных образовательных культах, которые являются антиподами и христианской культуре, и современным образовательным технологиям, например, личностно-ориентированной или развивающей. Другим примером того, что автор неравнодушен к довольно странным, противоречащих православию основаниям является включение трудов Ш.А. Амонашвили в список основополагающих методологию данной программы, наряду с работами А.И. Осипова, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина и со свято-отеческим наследием. Напомним, что известный педагог Ш.А. Амоношвили является одним из руководителей общества Рерихов, что само по себе, безотносительно контекста религиозной культуры, не является предосудительным, но смешивать рерихианские ценности с православными в преподавании предмета «Православная культура» - недопустимо. Хотя бы потому, что рерихианцы не признают, что Иисус Христос выполнил свою миссию и ждут прихода нового спасителя – буддистского Майтрейю (по мнению православного сектоведа А. Дворкина – под этим именем скрывается одно из имен сатаны – см. Дворкин, Справочник по тоталитарным сектам, М.: Христианская библиотека, стр. 734, 752). То есть в концепции предмета Л.Л. Шевченко присутствует элементы аксиологической неразборчивости, что особенно ярко выражено в учебнике и учебно-методическом пособии для 1 класса.
Б) Пособие перегружено иллюстрациями и заданиями и литературными текстами культурологического характера, явно не имеющими непосредственного отношения к Православию. Автор обосновывает такое усиление направления эстетического воспитания за счет других направлений воспитания таким образом: «Исследования говорят о том, что у современных детей сравнительно невысок уровень культурного развития (в литературе, музыке - увлечение образцами массовой культуры, театр, искусство - стоят на последних местах). Но стабильно положительная оценка нравственных характеристик: на первое место дети ставят такие качества как доброту, честность, преданность… Таким образом, несмотря на социальную нестабильность, детский мир сохранил преемственность прежде всего религиозных и нравственных ценностей, но оказался обедненным в области эстетического развития, что требует тщательной проработки в содержании предмета и в методике преподавания эстетического компонента». Данное утверждение является спорным, т.к. существует иная статистика и иные наблюдения, например, по исследованиям д.псих.н. В.И. Абраменковой (г. Москва), которые подтверждаются наблюдениями психологов-практиков (директор психологического центра «Лефртово» г. Москва А.В. Шувалов, автор методики «Психологическая элевация ребенка» И.В. Шишова, г. Москва) и другими источниками. В соответствии с указанными исследованиями и наблюдениями среди значимых ценностей современного ребенка в начальной школе первое место принадлежит ценности, которая условно названа "Экран". "Экран" оказывает деструктивное воздействие прежде всего на ядерные смысловые структуры личности ребенка, в деформации "человеческого" в ребенке, в снижении уровня нравственного сознания и системы ценностей, деформации отношения к миру и другому человеку. Как считает А. Шувалов, существует современная тенденция, связанная с притуплением способности детей к сопереживанию, и эту тенденцию практики только начинают распознавать и осмыслять.
Поэтому во главу угла предмета православной направленности должно быть поставлено воспитание нравственных чувств и этического сознания; основной темой в этом случае становится отношение к другому человеку (т.н. «другодоминантность»); здесь же данное направление воспитания сознательно отодвигается на второй план, фактически на первый ставится эстетическое воспитание, что прослеживается при анализе задач уроков, но и явно присутствует в концептуальных положениях предмета (методическое пособие для учителя, 1 класс, стр 27: «Прийти к пониманию любви как категории абсолютной (религиозной) и нравственной можно через понимание эстетической категории красоты». Но жизнь знала множество военных преступников, негодяев и извращенцев, которые тем, не менее, были эстетически воспитаны, их ущербность лежала в «человеческой» плоскости, прежде всего, в извращенном отношении к другому человеку; поэтому ставка на красоту как на первейшую внутреннею ценность сомнительна.
В) В автор провозглашает стремление к соответствию содержания и методики возрастным и психологическим особенностям обучающихся. Так в методическом пособии учителей он пишет: преподавание предмета предполагает учет возрастных и индивидуальных возможностей ребенка для формирования у него эмоционально-ценностного отношения к объектам православной культуры. Для этого необходимо знание учителем феномена, зафиксированного педагогическим понятием «детский мир… Учитель предмета «Православная культура» должен учитывать общие возрастные и индивидуальные особенности детей, а так же особенности их духовно-нравственного и психофизического развития, обусловленные социальными кризисными явлениями». Но в принятых методологических основаниях и подаче конкретного материала прослеживаются некоторые психологические ошибки автора, противоречащие приведенным выше декларациям.
Так, пересказы библейских сюжетов, приведенные в учебниках, в начале – из Ветхого Завета, и только затем – из Нового, что методически неверно. Каково будет отношение ребенка к Богу Отцу, если он вначале узнает, что Бог повелел Аврааму принести сына в жертву, а только потом - о жертве Иисуса Христа? Как отмечают известные современные богословы, начинать изучение Священного Писания преимущественно с Нового, а не с Ветхого Завета, так как Православие – религия Нового завета. А изучение Ветхого Завета осуществлять лишь через призму Нового.
Кроме того, вся структура программы, распределение образовательных блоков по годам обучения вызывает вопросы. Так, почему–то программа 2 и 3 года обучения (3-4 класс, «отрочество») связаны, прежде всего, с содержательной линией «Религиозное мировоззрение (Историко-культурное содержание Библии; Основы религиозно-философской мысли)», (из Методического пособия для учителя, 5 год обучения, стр. 127 «Тематические образовательные блоки учебного предмета»), наиболее сложного блока, что не соответствует возрасту детей. Так, в программе 3 года обучения (3 класс), Тема 1 «Бог просвещающий» - изображение графическими средствами «Сверхсветлый мрак», Анализ смысла иконы на трех уровнях: сюжетном, богословском, дидактическом. Преподобный Максим Исповедник о двух видах знания. Святитель Григорий Палама о различении внешней учености и духовного знания. «Если кто из вас думает быть мудрым в веке сем, тот будь безумным, чтобы быть мудрым (1 кор.3,18) и др. – все это категорически не соответствует возрасту ребенка, т.к. истинный смысл всего, что перечислено выше может быть понятен только духовно зрелым (как правило, не просто взрослым, а находящимся в психологическом возрасте «мудрости»). Значит, для ребенка эти знания станут источником внутренних конфликтов, неверных ориентаций в жизни, «скороспелой», извращенной духовности, а у некоторых могут вызвать и психические отклонения.
Указанный блок содержит много таких понятий, которые вряд ли доступны и могут быть осознанно восприняты отроками и личностно выбраны на уровне ценностей. Известно, что ранние знания, не подкрепленные личным опытом, не соответствующие психологическому возрасту, являются разрушительными, вредными (Авторитетный психолог В.И. Слободчиков говорит об этом: «развивать в ребенке то, что еще не соответствует его возрасту, значит развращать его»). Те же взгляды существуют и в религии: опытный священник с этой точки зрения даже взрослым людям, недавно пришедшим к вере, часто отвечают на некоторые вопросы – «Вам еще рано знать об этом», или: «Вам еще рано читать Максима Исповедника» и пр. Но в программе Л.Л. Шевченко для детей начальной школы (!) этот принцип явно нарушается, в изучаемые понятия включаются очень сложные, требующие личной духовной зрелости и глубокого знания богословия и христианской антропологии понятия. Так, например, зачем объяснять детям, кто такой юродивый (стр. 51 Методического пособия для учителя, 2 год обучения). А это весьма сложное понятие с точки зрения христианской антропологии и оно требуют точного, неискаженного понимания. Объяснение же, данное автором – скорее примитивное и ложное, причем, в этом конкретном случае может способствовать тому, что дети внешне будут подражать поведению юродивых. Таких необоснованно включенным в ряд изучаемых понятий на втором году набирается солидный ряд: дух, смирение, фарисей, тайна Св. Троицы и пр. Или два вида знания (по преподобному Максиму Исповеднику (!), внешняя ученость и духовное знание (по Григорию Паламе!) – (методическое пособие, 3 год обучения, стр. 45) и многое другое. Как будто ребенок обучается в духовной семинарии! Но в семинарии студентам дают неискаженные токования, да и возраст уже более способствует осознанию. Учителю же для реализации такой программы необходимо очень солидное теологическое образования и собственная духовная мудрость, чтобы не последовать за ошибками автора программы.
В самом же тексте учебников и учебных пособий множество богословских ошибок, некорректность формулировок типа «Иисуc Христос - наш Небесный Отец». Объективно же понимание библейских текстов требует особого, т.н. антиномического мышления, которое только может (в лучшем случае духовного развития) сформироваться у взрослого человека, а на уровне 2,3,4 классов библейские тексты можно пересказать, только сильно упрощая, без объяснения глубины, которая за ними стоит. Имеет ли смысл в создании примитивных, искаженных и по-существу ложных толкований тех понятий, которые требуют духовного опыта, зрелости и богословской грамотности и не соответствуют психологическому возрасту ребенка? К примеру, то же «послушание», которое задействовано в «образовании связей с прекрасным» (о чем речь шла выше) и далее приводится еще на многих страницах - является весьма сложным и тонким понятием, а главное – может быть правильно понято только при условии собственной достаточной духовной зрелости. Вот как о нем пишет авторитетнейший религиозный автор св. Игнатий Брянчанинов: «Послушание – «чудо веры!». Совершить его может один Бог. И совершили его человеки, которым дан был Богом этот Дар свыше… Совет и послушание чисты и угодны Богу только до тех пор, пока они не осквернены пристрастием (Собрание писем святителя Игнатия Брянчанинова, епископа Кавказского и Черноморского. М. – СПб., 1995. С. 448 – 449). (А жесткая психологическая связь, которая создается указанным пункте А методом – это и есть одна из разновидностей такого пристрастия!). Завершает программу 8 год обучения (9 класс), который практически весь посвящен изучению праздников («Путь святых праздников»), что не требует ни осознания, ни свободного выбора, ни сформировавшегося антиномического мышления. И с дидактической, и с психологической точки зрения было бы вернее, если бы именно этот блок изучался в первые годы обучения, при этом широко применялся бы системно-деятельностный подход. Изучение на 6,7 году обучения (7,8 классы) «История христианской православной культуры в житиях ее святых» посвящен духовному краеведению. Психологически возраст выбран верно: подросток ищет пример для подражания, идентифицируется с героем, но есть некоторое опасение, что предмет в таком подробном и длительном изложении станет скучным (а значит – не достигнут педагогического эффекта), если учитель ограничится только рекомендациями автора: классно-урочной системой, объяснением нового материала, работой с понятиями и пр., как это предполагается в большинстве уроков (методическое пособие для учителя, 6 – 7 год).
